Overbrugt cultuureducatie de sociale en culturele verschillen tussen leerlingen? Worden zij er tolerantere burgers door? Stefania Maginzali onderzocht het op drie basisscholen in Amsterdam Nieuw-West. Haar uitkomsten stemmen hoopvol.

De verwachtingen over de sociale werking van kunst zijn niet gering. Zo schreef minister Jet Bussemaker in haar visie op cultuur: ‘Door cultuur samen te beleven en te beoefenen, deel je ervaringen, leer je elkaar kennen en ontwikkel je een gemeenschappelijk referentiekader.’

Maar is dat ook zo? Inderdaad, in het algemeen kunnen mensen reflecteren op henzelf en op de ander door kunst. Ook kunnen ze open komen te staan voor nieuwe ideeën. Dat kan betekenen dat cultuureducatie in het basisonderwijs ervoor kan zorgen dat leerlingen opgroeien tot tolerante burgers. Kan cultuureducatie inderdaad zorgen voor dergelijke sociale verbindingen in de klas en zo ja, hoe?

Mensen gaan op verschillende manieren met elkaar om. Ze kunnen contact hebben omdat ze een gemeenschappelijke identiteit delen. Dit zijn bindende relaties tussen mensen, die tegelijkertijd anderen uit kunnen sluiten. Naast bindend, zijn er ook overbruggende relaties. Deze relaties bestaan uit contacten tussen mensen van diverse achtergronden, die ondanks de verschillen prima met elkaar om kunnen gaan. Deze contacten bestaan echter niet alleen op basis van goede omgang met elkaar; er zit ook een ideële dimensie aan. Mensen kunnen namelijk elkaars normen, waarden en ideeën delen en dan is er, naast een ‘bindend-relationeel’ verband, sprake van een ‘bindend-ideëel’ verband. Of mensen groeien qua ideeën naar elkaar toe: er is hier sprake van een ‘overbruggend- ideëel’ verband en niet alleen een ‘overbruggend- relationeel’ verband.

Grofweg zijn er dus vier sociale verbanden te onderscheiden (gebaseerd op model van vier ideaal typen van sociale verbanden van H. Otte (2015, p.43)). Als we teruglezen welke sociale effecten Jet Bussemaker verwacht, zien we dat deze met name in de ‘overbruggende’ kant zitten. Enerzijds zouden deze verbanden uit de kunst zelf kunnen komen, anderzijds uit het sociale karakter van een ‘bevo-les’.

Bij drie scholen in de Amsterdamse Nieuw West mocht ik een kijkje nemen bij de lessen beeldende vorming en bij twee van de drie scholen ging ik mee naar een tentoonstelling in de Hermitage. De leerlingen hadden veelal dezelfde sociaal economische achtergrond. Zo had een derde van de leerlingen laag opgeleide ouders en kwam het overwegende deel van de kinderen uit gezinnen met een niet-westerse achtergrond.

Door de observaties in de klassen en interviews met de leerlingen maakte ik mee wat er in een les beeldende vorming gebeurde en leerde ik hoe de kinderen de lessen ervoeren. Door de ogen van het kind keek ik mee naar cultuureducatie. Ik zag op deze manier sociale verbindingen ontstaan. Ook zag ik dat deze kunnen bijdragen aan begrip voor de ander. Ter illustratie citeer ik enkele antwoorden van leerlingen: ‘Jongens werken een beetje het tegenovergestelde van mij. Maar dat is niet altijd slecht, dat kan soms ook wel goed zijn.’ ‘Misschien geloof ik in het ene geloof en gelooft een ander in een ander geloof. Dus daarom zeg ik dat je het zelf mag weten, want het is jouw leven.’

Ik verwachtte dat authentieke kunsteducatie geschikt zou zijn om sociale processen optimaal op gang te laten komen. Authentieke kunsteducatie is een lesmethode die ruimte geeft aan de mening en interesse van het kind en tevens samenwerking en reflectie stimuleert. Inderdaad bleek dat op elke school sociale verbindingen ontstaan tijdens de les. Maar op de school waarvan de methode het meest overeenkomt met authentieke kunsteducatie kwamen ook de meeste sociale verbindingen naar voren. Op deze school werkten leerlingen vrijwel elke les samen. Ook werd daar gevraagd naar hun mening over de inhoud van de les.

Vrijwel altijd mochten leerlingen zelf kiezen met wie ze wilden samenwerken. Dan kozen zij voor hun vrienden; kinderen met wie zij het meest overeenkwamen in smaak. In een enkel geval leerden ze samenwerken met een ander, zoals het meisje dat toegaf dat samenwerken met jongens ook zijn voordelen kon hebben. En Ali, die aangaf het liefst met zijn vrienden te willen werken, maar dat er beter resultaat zou zijn als hij met de meiden zou werken.

Ook bijzonder vond ik de reactie van Yamal uit groep 5. Hij vond het niet kunnen dat ik vroeg met wie hij het minst graag wilde samenwerken en gaf dus ook geen antwoord. Leraren zouden dus vaker bewust verschillende leerlingen met elkaar kunnen laten samenwerken om zo overbruggend contact te stimuleren.

Ideële overbrugging kan plaatsvinden op het moment dat kinderen worden aangespoord tot reflectie en verbeelding. Hier was met name sprake van in de Hermitage. Daar zagen leerlingen schilderijen van Bijbelse taferelen, terwijl het merendeel van de kinderen een islamitische achtergrond heeft. De kinderen ‘verplaatsten’ zich in het afgebeelde en relateerden dat met een open houding aan hun eigen leefwereld. Zoals de leerlinge die vertelde het niet erg te vinden welk geloof iemand heeft. Het beeld dat protestanten werden vervolgd op een schilderij deed haar gruwelen en ze wenste dat het haar en haar familie nooit zou overkomen. Veel minder zag ik dit cultureel inlevingsvermogen terug in een ‘bevo-les’. Meer receptieve kunst in de klas zou verschillende leefwerelden kunnen overbruggen.

Kortom, cultuureducatie laat kinderen nadenken over wie zij zijn en waar ze voor staan. Ook slaat het bruggen tussen de leefwerelden van anderen. Uit frictie ontstaat een compromis, waardoor de diversiteit tussen leerlingen gerespecteerd blijft.

Stefania Maginzali heeft in augustus 2016 haar master Sociologie aan de Vrije Universiteit met succes afgerond. Haar masterscriptie ‘Meer dan alleen kunst’ schreef zij in opdracht van het LKCA.