In de zomer van 2016 opende een nieuwe basisschool de deuren in Amsterdam, vernoemd naar een briljant Brits wiskundige die aan de wieg stond van kunstmatige intelligentie: Alan Turing. Turing was in zijn jonge jaren een nieuwsgierig en leergierig jongetje. Hij was een begenadigd puzzelaar, groot natuurliefhebber, bestudeerde het heelal, onderzocht als een ware detective landkaarten en deed graag chemische experimenten. 

Tijdens de Tweede Wereldoorlog ontwikkelde hij de zogenaamde ‘decoderingsmachine’, waarmee hij de codes van de Duitse Enigmamachine kraakte en de oorlog positief wist te beïnvloeden. Deze decoderingsmachine (uiteindelijk de Turingmachine genoemd) was van directe invloed op de ontwikkeling van de computer en de informatica.

Op de Alan Turingschool is er dan ook extra aandacht voor creativiteit, techniek (zoals robotica) en wereldburgerschap. De school probeert te anticiperen op een wereld die globaliseert en digitaliseert. Kinderen groeien op met computers, tablets en smartphones, waar ze op steeds jongere leeftijd gebruik van maken. De reële en virtuele wereld zijn veel meer één dan voorheen. Ook binnen het onderwijs zijn digitale middelen niet meer weg te denken. Zo leren leerlingen op de Alan Turingschool bijvoorbeeld programmeren.

Welke rol kunnen digitale middelen nog meer spelen in het basisonderwijs, in het bijzonder educatieve games? Die vraag kwam bij me op door het inspirerende verhaal van de Alan Turingschool. Wat zijn niet te missen kansen voor mijn eigen vakgebied, kunsteducatie? In Nederland is hier weinig onderzoek naar gedaan, dus putte ik vooral uit de Amerikaanse wetenschappelijke literatuur.

De Amerikaanse onderzoeker Nancy Parks betoogde 10 jaar geleden al dat kunsteducatie mee moet gaan met digitale ontwikkelingen. Uit haar onderzoek bleek dat er in de VS over het algemeen weinig animo is om educatieve games binnen kunsteducatie in te zetten. Slechts een klein aantal docenten laat zich erdoor verleiden en is enthousiast. Terwijl kinderen al sinds de jaren ’80 educatieve games spelen, programmeren en ontwerpen.

Een voorbeeld vanuit kunsteducatie. Je vraagt kinderen om met het digitale spel Minecraft een museum te ontwerpen waar avonturen beleefd kunnen worden. De start is programmeren; kinderen maken de ‘bouwstenen’ die zij kunnen toepassen in het ontwerp. Denk bijvoorbeeld aan wanden, vloeren en deuren die kunnen draaien, naar beneden vallen of van vorm, materiaal en kleur veranderen.

Als de bouwstenen gereed zijn volgt het ontwerpen; de kinderen bouwen virtueel het museum en richten het in. Bij het inrichten kunnen ze gebruik maken van afbeeldingen van bestaande kunstwerken of eigen werk. Ten slotte bedenken de kinderen de verschillende personages en avonturen die het spel tot leven wekken. Het spelen kan beginnen. Wat leren kinderen in dit proces op creatief, sociaal en technisch vlak?

Creativiteit is een lastig begrip. Er zijn vele definities in omloop. We associëren het snel met de kunsten terwijl creativiteit zich zeker niet alleen manifesteert in artistieke uitingen, maar ook in hoe mensen denken en leven (Hargreaves et al, 2012). Om het creatieve denken te meten zijn de afgelopen decennia verschillende methoden ontwikkeld. Deze tests worden onder meer gebruikt in het wetenschappelijk onderzoek naar educatief gebruik van games bij kunsteducatie.

Voor zowel het programmeren als ontwerpen geldt dat technologische kennis cruciaal is voor creatief denken. Hoe meer technologische kennis en vaardigheden de kinderen bezitten des te makkelijker wordt het om creatief te denken en te ontwerpen. Naarmate kinderen langer programmeren en ontwerpen ontstaat er meer ruimte voor creativiteit (Navarette, 2013).

Er wordt vaak gedacht dat creativiteit onder kinderen afneemt naarmate er meer en langer gespeeld wordt. Diverse onderzoeken, waaronder die van Hamlen in 2009 en 2013, laten echter zien dat dit niet het geval is. Wel werd aangetoond dat creatievere kinderen minder interesse tonen in het spelen van deze games. Deze creatievere kinderen vinden de oplossingen voor de problemen in de games vaak te makkelijk en niet uitdagend genoeg (Hamlen, 2009).

Bij ‘open ended’ programmeren en ontwerpen hebben kinderen de vrijheid zelf te kiezen hoe en wat ze willen programmeren en ontwerpen. Dit is moeilijker, maar geeft meer voldoening (Papert 1980 en Resnick 2006).

Educatieve games hebben ook een sociaal karakter. Spelen, of maken, kan individueel, maar ook samen. Kinderen delen kennis en vaardigheden met elkaar via online (game)platforms. Steeds meer educatieve games bevatten sociaal-maatschappelijke vraagstukken. De echte wereld wordt in de games nagebootst, en op deze manier leren kinderen over onze wereld.

Zo kunnen games het inlevingsvermogen vergroten en het sociaal-maatschappelijke bewustzijn op een positieve manier beïnvloeden (Parks, 2008). Er zijn echter ook zorgelijke aspecten, zoals de inbreng van geweldselementen bij het ontwerpen van games (Bolin en Blandy, 2003) en de voorkeur van jongens voor games waarin geweld, racisme en seksisme voorkomen (Keifer-Boyd, 2005). Ook verslaving is een punt van zorg (Jagodzinski, 2004).

Het programmeren, ontwerpen en spelen van educatieve games wordt steeds toegankelijker en gebruiksvriendelijker. Zowel leerlingen als docenten kunnen technieken op alle niveaus relatief zelfstandig en snel leren. Uit onderzoek van Vos en collegae (2011) blijkt dat kinderen bij programmeren en ontwerpen meer van zichzelf kwijt kunnen dan bij het spelen van educatieve games. Er valt meer voor ze te ontdekken en ze raken er meer door gemotiveerd. Bij kunsteducatie kunnen ze bijvoorbeeld een persoonlijk muziekidool in de game verwerken.

Educatieve games zijn één van die middelen die je kunt inzetten om substantieel én betekenisvol aandacht te geven aan digitalisering en technologisering. Als (kunst)docent heb je een hele belangrijke rol bij het leren omgaan met digitale middelen. Je leert kinderen de juiste informatie te vinden op internet en kennis en vaardigheden te delen. En je begeleidt hen in het worden van echte spelontwerpers.

Programmeren, ontwerpen en spelen spreken allemaal de verbeelding aan. Het Minecraft-voorbeeld laat zien dat educatieve games niet alleen potentie hebben op artistiek gebied, maar ook voor geschiedenis, aardrijkskunde of rekenen. In de programmeerfase krijgen leerlingen te maken met relatief eenvoudige vormen van wiskundige logica. Wanneer ze tijdens de ontwerpfase kunstcollecties het museum inbrengen komen ze in aanraking met kunstgeschiedenis, die vaak weer raakvlakken heeft met de ‘algemene’ geschiedenis. 

Ook voor burgerschap zie ik kansen. Volgens onderzoek uit 2016 van het ICCS (Civic and Citizenship Study) gaat het niet goed met de burgerschapsvaardigheden – ons denken en handelen in relatie tot de samenleving op professioneel, politiek en sociaal vlak – onder kinderen in Nederland (Dijkstra c.s.). We bungelen binnen Europa onderaan de lijst. De inzet van games kan op speelse manier bijdragen aan verbetering van deze vaardigheden. Zeker als je via kunsteducatie aansluit bij de persoonlijke belevingswereld, de nieuwsgierig- en leergierigheid van je leerlingen.

De jonge ‘Turings’ van nu laten ons alvast zien dat games meer zijn dan speelvermaak, en kunsteducatie zoveel meer dan analoog knippen en plakken.

olavvandenbrekel@gmail.com

Bolin, P. & Blandy, D. (2003). Beyond visual culture: Seven statements of support for material culture studies in art education. Studies in Art Education, 44, 246-273.
Dijkstra, A., Munniksma, A., Werforst, H. (2017). Wetten, wiskunde en werk in het Nederlands onderwijs: meer economie dan burgerschap. Stukroodvlees.nl.
Fumoto, H., Greenfield, S., Hargreaves, D.J., Robson, S. (2012) Young children’s creative thinking.
Hamlen, K.R. (2009). Relationships between computer and video game play and creativity among upper elementary school students. J. Educational Computing Research, 40(1), 1-21.  
Hamlen, K.R. (2013). Trends in children’s video game play: practical but not creative thinking. Journal of Educational Computing Research, 49, 277-291.
Jagodzinski, J. (2004). Youth fantasies: The perverse landscape of the media. 
Keifer-Boyd, K. (2005). Children teaching children with their computer game creations. Visual Arts Research, 31(1), 117-128. 
Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas. 
Parks, N.S. (2008). Video games as reconstructionist sites of learning in art education. Studies in Art Education, 49, 235-250.
Resnick, M. (2006). Computer as paintbrush: technology, play and the creative society. In Singer, Golikoff, & Hirsch-Pasek (Eds.), Play=learning: How play motivates and enhances children’s cognitive and social-emotional growth. 

Foto: Flickr / Mike Prosser