Door Paul Pos

De teerling is geworpen, voor de schoolvakantie zijn onze 12-jarigen weer ingedeeld volgens de gemeten leerprestaties. Zij startten dit schooljaar met een (volgens onderzoekers) door corona opgelopen leerachterstand in taal en rekenen. Daarom stelt de overheid via het Nationaal Programma Onderwijs (NPO) 11 miljard beschikbaar om daar iets aan te doen. Helaas marginaliseert en instrumentaliseert zij daarbij alle andere vakken. Waaronder cultuureducatie.

In het NPO is cultuureducatie als volgt gepositioneerd:

 ‘Hoewel de activiteiten op zichzelf ook educatieve waarde hebben, gaat het in deze menukaart om het effect van cultuureducatie op schoolprestaties. (…) Op kunst geïnspireerde oplossingen kunnen een manier zijn om oudere leerlingen weer bij het leren te betrekken, maar dat leidt niet altijd tot betere prestaties.’  (NPO, 2021)

De overheid zegt hier dus expliciet dat cultuureducatie niet tot de schoolprestaties gerekend moet worden. Ook draagt cultuureducatie, zo stelt de overheid, niet altijd bij aan betere prestaties van leerlingen in het algemeen.   

Ook staat op de NPO-site dat het programma erop is gericht om ‘leervertragingen in te halen en het onderwijs te verbeteren’. Daarbij wordt verwezen naar rapporten waarin staat dat uit de meeste onderzoeken¹ niet blijkt dat cultuureducatie een significant effect heeft op andere leergebieden zoals taal, rekenen/wiskunde. Opmerkelijk is dat ‘gemeten’ achterstanden in cultuureducatie niet worden gemeld. En voor de helderheid: dit zijn leergebieden die verplicht zijn in het funderend onderwijs en beschreven kerndoelen en exameneisen hebben!

In zijn boek Onderwijs en de cultuur van het meten (2012) stelt Gert Biesta de retorische vraag: Meten we wat we waardevol vinden of zijn we waardevol gaan vinden wat wordt gemeten? Het antwoord is dat beide helaas waar zijn. Wat waardevol gevonden en gemeten wordt, zijn taal en rekenen. Deze vakken zijn de scherprechters in onderwijsland en bepalen voor een groot deel de toekomst van onze kinderen.

In de televisiedocumentaire Klassen zit een scène die dat mooi illustreert. De juf volgt met haar vinger de ontwikkelingscurve van een leerling en concludeert bij een horizontaal stuk van de grafiek: ‘Als het zomervakantie is geweest heb je een recht lijntje want dan is er zes weken niet gewerkt en dan staat het gewoon stil, dan zak je eigenlijk een beetje terug’ (Klassen, 2020, aflevering 1).

Of de leerling in die periode misschien iets anders heeft geleerd dan taal en rekenen, komt niet in haar op. Kinderen hebben leren zeilen in Friesland, beter Arabisch leren spreken in Marokko, musea bezocht, gedanst of getimmerd met pallets, maar dat heeft de juf niet gezien. We zijn belangrijk gaan vinden wat we meten.

Iedereen die het Nederlandse onderwijs heeft gevolgd, heeft het aan den lijve ondervonden; selectie vindt plaats op grond van wat ‘we’ belangrijk vinden, en dat zijn slechts twee leergebieden. Die worden gemeten van je allereerste schooldag tot je afstuderen. Taal- en rekenvaardigheid zijn de poortwachters van alle niveaus in het onderwijs. Het zijn de vakken die het leerlingvolgsysteem meet en die alles bepalen: het schooladvies voor de middelbare school, de overgang van klas naar klas, de profielkeuze en het slagen. Wie de Pabo wil doen, wordt extra getoetst op deze leergebieden en afstuderen op de universiteit gebeurt met een geschreven paper met de nodige kennis van statistiek.

Deze vakken bepalen op jonge leeftijd op welk niveau alle andere talenten ontwikkeld mogen, nee, moeten worden en worden zo leidend voor de maatschappelijke kansen van onze kinderen. Zo ontstaat het Mattheus-effect: diegenen die goed zijn in taal en rekenen, krijgen steeds meer kansen en waardering. Wie daar niet goed in zijn, steeds minder.

Dit is de onaangename realiteit van het Nederlandse onderwijsbestel. De quote hoewel de activiteiten op zichzelf ook educatieve waarde hebben, geldt voor alle activiteiten op school. Ook gym, geschiedenis, seksuele voorlichting, burgerschap of sociale vaardigheid hebben waarde. De crux van het probleem is: hoe meet je de waarde en hoe waardeer je die activiteiten? Maar bovenal: kan iets leren ook waarde hebben als je het niet meet? Immers, de waarde van cultuureducatie zit niet alleen in wat je kunt meten. Die zit ook in wat een docent vertelt, laat horen, toont of voelbaar maakt. Maar dit moet dan wel gehoord, gezien en gevoeld worden, én gewaardeerd.

De NPO-site verwijst naar onderzoeken die aantonen dat de effecten van kunsteducatie op andere leergebieden niet of nauwelijks zijn aangetoond. Meta-studies² trekken echter wel degelijk een andere conclusie, namelijk dat kunsteducatie bewezen goed is voor de artistieke ontwikkeling, het culturele kapitaal. En dat is een belangrijke waarde op zichzelf die mede doorslaggevend is voor maatschappelijk succes.

Echter, zolang het Nederlandse onderwijssysteem vanuit een mensbeeld werkt waarin ieder talent gekoppeld wordt aan het niveau van taal- en rekenvaardigheid, zullen kinderen die kunnen en willen musiceren, toneelspelen, dansen of verbeelden niet dankzij, maar ondanks het formele onderwijs hun weg moeten vinden.

Dit is een invitatie om het Nederlandse onderwijssysteem op de schop te nemen en te zorgen dat kinderen alle vakken op verschillende niveaus kunnen volgen en dat deze op waarde worden geschat.

Lees meer over het Nationaal Programma Onderwijs op de LKCA-website

[1] Huat See, B. & Kokotsaki, D. (2015) Impact of arts education on children’s learning and wider outcomes, Review of education Vol. 4 uitg. Whiley

[2] Huat See, B. & Kokotsaki, D. (2015) Impact of arts education on children’s learning and wider outcomes, Review of education Vol. 4 uitg. Whiley Winner, E. Goldstein, T.R. & Vincent-Lancrin, S. (2013) Art for Art’s Sake, OECD